产教双能：职业教育“双师型”教师的时代内涵与发展路径||胡剑锋，畅立丹，许倩婷

高素质专业化的职教师资队伍建设是新时代职业教育发展的迫切要求^[1]。职业教育教师既要具备基本教学能力,又要具备产业师傅的塑人要求,并最终形成自我生长和储能内驱力,不断追求专业理论创新,技术更新、实现产业发展,以服务职业教育现代体系建设。国家层面为解决职教师资实践性的问题,最早从1995年开始在《关于建设示范性职业大学工作的通知》中推行“双师型”教师。经过三十年的实践,职业教育建设 “双师型”教师队伍的必要性成为共识,特别是在教育类型定位的推动下,“双师型”教师队伍建设成为职业教育改革的重要内容。那么,什么是“双师型”教师?从名称来看,“双师型”教师要求教师队伍的结构是双系统的,来自教育与产业,这样的“双师”结构决定了教师的双重功能,即兼具教育能力和产业所需能力。因此,从本质来看,“双师”的实质是“双能”。那么“双师双能”具有什么内涵?有的学者认为,“双师双能型”教师具备胜任专业理论教学和专业实践教学的能力、职业教育专业教学论知识和应用能力^[2]。也有学者将“双师双能型”教师具体化到“既懂理论,又懂实践;既懂科学,又懂技术;既懂原理,又懂操作;既教得好,又做得好”^[3]。还有学者认为“双师双能型”教师既能进行理论与实践教学,又拥有教学与应用的学术,实现教学能手与行家里手的身份统一,具备工匠和科学两种精神^[4]。无论哪种对“双能”的界定,都脱离不了理论与实践的结合。然而,学界开始回顾现实中“双师型”教师时,发现其与普通教育的师资并无实质区别,尚未形成自身的优势与特征,难以支持《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》“构建产教融合的职业教育体系”的目标。因此,为确保“双师型”教师与职业教育的协调性,我们需要围绕构建产教融合的职业教育体系的现实需要,进一步解读“双师型”教师存在的问题,方能更好的把握“双师型”教师的内涵及探索其发展路径。

师,作为名词包括两层主要含义:其一为掌握某种专门知识、技术的人,指的是自身已经具备了某种专门的知识、技术;其二为传授知识、技术的人^[5]。因此,教师本质上就是“双师”。就职业教育而言,教师身份职业化以后,技术技能的缺失引致“双师型”政策的出台。而“双师型”教师建设经过三十年时间的积淀,其评价体系是否完善,技术技能水平是否提升,育人效果是否达标,支持职业教育服务区域经济和产业发展的功能是否实现?恐怕并没有形成确定的答案。

首先,身份认证机制存在内在局限性。首先提出“双师型”概念的王义澄主张教师与工程师进行双重角色融合^[6],而导致实践层面,一些职业院校普遍以双职称占比作为量化指标。该做法虽通过强制进行双重身份认证获得概念意义的合法性^[7],但其评价过度聚焦职业身份的形式化,忽视技术应用转化能力等核心要素。同时,认证的有效性也易遭质疑。教师的初级职称可以通过资历累积或学历置换获取,但资历不等于经验的积累,学历也不能说明技能的提升;而教师的高级职称评定则更偏重学术成果产出,这容易导致技术水平认证断裂。其次,认证机制呈现效能弱化的状况。职业院校“双师型”教师认定制度中,双证书的响应率和普及率明显较高^[8]。这一现象表面上是简化院校认定“双师型”教师的流程,但实则掩盖了其根本缺陷,即依赖外部权威认证而规避院校自主评价,致使考核内容严重脱节。外部认证是否真的权威?恐怕答案不明。目前,多数职业资格考核,尤其涉及理工类资格考核,因设备与场地短缺会弱化技能实操评估。并且,考核的标准陈旧,远滞后于产业技术迭代,最终引发证书持有者的能力与产业发展需求的同步性失效。最后,评价标准存在模糊性与低质化。有学者认为,“双师型”教师要达到技术能力与职业素养的双重素质要求,为学生提供价值引导和职业指导^[9]。但在实践中,一些省份和学校却将技术能力异化为工程建设参与、专利授权等宽泛指标,这种标准导致认证门槛形同虚置。工程建设经历仅验证历史参与,专利授权易受商业化的中介干扰,可能用低价值的外观设计、实用新型、软件著作权等充斥其中,论文与竞赛指导等指标则与技术技能水平缺乏可测量的因果关联,最终消解了素质认证的实证效度。

技术技能是“双师型”教师素养中的不可或缺的核心部分,技术技能的实质性缺失构成弱化“双师型”教师制度效能的核心症结。我国职业教育领域该素养的薄弱态势源自三重矛盾。第一,评价体系的导向偏离引发价值异化。为了获得“双师型”的头衔和相应奖励,教师群体功利性考取证书或进行象征性的企业实践,在企业“走马观花”式的时长累积,甚至只是挂名,致使技术技能的建设陷入表象化困境。第二,培养机制的系统出现断层。我国多数职业院校的师资主体仍然依赖普通高等教育输出的硕博群体^[10],其通过高超的学习能力获取技术资格,而“校门至校门”的封闭轨迹又会导致实践经验的匮乏,双重作用力下更难以适配职业教育跨界属性对复合能力的本质要求^[11]。第三,专业技术的多样性加剧职前职后培养的衔接裂痕^[12]。正如《2023全国职业教育教师现状调研报告》实证显示,47.79%完全没有参与,只有25.50%仅单次参与,超过七成的教师产业实践严重不足^[13]。而职后的培训更偏重教学研究领域,产业技能进阶机制存在实质性缺位。第四,教师缺乏技术技能的深层制约在于职业身份的固化。制度下建构的教师角色较为稳定,容易滋长岗位惰性而弱化技术精进的内驱力,同时也构筑起校企人才流通的隐形壁垒,最终阻滞产教融合的深度实现。

职业教育人才培养质量的核心制约因素始终在于教师专业能力与教学素养的协同水平,该合力直接决定知识向技能转化的效能。首先,当前产教衔接断裂导致实践知识传递失效,造成课堂教学偏重理论阐释而弱化技术指导,最终引发人才供给结构与产业需求的深度错配^[14],这反映出育人系统的失衡。此种困境在2022届毕业生的就业数据中可见一斑。以电子信息大类毕业生为例,该类毕业生因技术能力缺位转向非专业岗位的比例高达24%,这揭示出技能传授存在一定问题;而同期装备制造大类中,“双高计划”院校核心专业毕业生岗位的相关度仅66%,较其他普通专业的相关度高6%^[15],一系列数据凸显出政策干预下优质师资的产业转化效能仍存在提升空间。其次,职业教育培养的人才未能形成独特的技术优势。由于缺乏解决实际产业问题的能力训练,其技能水平与普通教育毕业生相差无多。部分2024年省级教育质量报告显示,高职毕业生在大型企业的就业率仅为9%-15%,显著低于普通高校毕业生,这表明其在核心就业市场的竞争力存在不足。最后,技术人才的职业发展面临持续性困境。当岗位晋升主要依赖个人努力和学历提升时,由于缺乏系统化的在职能力提升机制,超过半数的毕业生在三年内未能获得职位晋升,这种能力发展停滞可能产生跨代际的负面影响。

“双师型”教师的实质是要实现职教师资的“双能”,即兼具知识传播和技术传输两种能力。由于产业的集群性,技能人才不单要对岗位非常了解,还要对岗位所在企业非常熟悉,能够从产业链群的角度发挥其技术才能,这一特性丰富了“双师型”教师服务产业的内涵。随着《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》“构建产教融合的职业教育体系”的目标确立,“双师型”教师的“双能”进一步定位在“产教”上,“产教双能型”教师则呼之欲出。

“双师型”教师是具有跨产教双界双重身份的教育工作者。“双师型”教师在教育教学中的内涵在于他们能够融合产业元素,渗透产业文化的理念,结合产业现实需求,并通过与产业的互动,不断磨合知识与现实的吻合度,以达到知识最佳的实践效用^[16]。这种双重身份赋予教师“产教双能”的内在特质,使其在教育教学和文化传承中扮演重要角色。其一,在教学过程中,“双师型”教师能够体现出理论与实践深度融合的特点。在理论教学中,教师将抽象的理论内容转化为具体的案例,将各行业的实际情境与学科理论相结合,帮助学生更好地理解和应用知识背后的本质。在实践教学中,他们通过示范使学生注意到容易忽略的动作技巧和易错点,使学生更容易将理论知识运用于实际情境,并在学习过程中内化知识的实用性和实践价值。其二,“双师型”教师内在的产业经验和文化素养使其文化传承具有深刻的内涵特征^[17]。在实践教学环节,教师将产业文化中的实践智慧、创新思维和职业操守等隐性知识传递给学习者。同时,基于对产业文化的深刻理解,“双师型”教师能为学生提供符合行业实际需求的职业规划建议,培养学生正确的职业价值观;还可以将工匠精神、团队协作等产业文化核心价值内化为学生的职业认同。

“双师型”教师区别于普通教师的核心特质在于具备技术传递与技能革新的双重职责。首先,“双师型”教师的内涵体现在对技术的掌握上。技术是“双师型”教师的核心基础,而技能则是技术的具身化表现^[18]。“双师型”教师拥有对某一技术专业而精深的能力^[19],并将技能传递给学生。其次,“双师型”教师的内涵在于其将产业技术与教育技术有机结合的能力。通过虚拟仿真技术、远程信息技术等手段,灵活应用现代学徒制、模拟工厂、作坊制等多种教学模式,创设不同情境满足不同学生的需求^[20],培养学生的问题意识与技术运用能力^[21]。再次,“双师型”教师的内涵还体现在其技术融合创新上。借助学校平台,开展全国性或国际性的技术交流,实现新旧技术融合,并充分发挥研究特长,从“卡脖子”的技术领域实现对产业一线工作者的“超越”,完成技术创新,成为名实相符的“技术人才”^[22]。最后,“双师型”教师通过产教融合彰显其内涵特质。“双师型”教师可以利用产教融合项目,将研究能力与工作经验结合起来,利用技术创新,改进工作流程、优化产品设计,让企业在市场竞争中掌握更多话语权。

职业教育应当紧密面向产业链,关注全链条、全要素的数字化转型、改造和升级过程^[23],也需要科学地预测新兴产业和未来产业的发展趋势^[24]。“双师型”教师核心内涵在于为产业发展提供智力支持,培养技术技能人才,推进“教育链+创新链+人才链+产业链”的有机融合。首先,“双师型”教师的内涵表现在其将产业经验转化为“塑造属性”的能力上,推动教育链的发展。对“双师型”教师而言,项目的参与和管理,以及对技术的熟练掌握,可以转化成多学科多领域知识体系与操作体系交叉转换和加以利用的“塑造属性”^[25]。其次,“双师型”教师通过“塑造属性”的应用实现岗位创新、技术创新,促进创新链提升。只有通过对前沿技术的深度把控,才能有效地推动前沿产业的蓬勃发展,进而推动产业结构的优化升级,提升产业核心竞争力^[26]。为此,“双师型”教师需要通过参与国际学术会议或组织机构,洞察技术技能的国际化发展趋势,为未来新科技的发展做出准确预判。再次,“双师型”教师的内涵体现在对人的创新潜力的激发,推动人才链延伸。教育的本体功能就是实现人的发展,通过其专业引导,学生能够在专业、技能、学历方面得到更好的提升,拓展了人才链。最后,“双师型”教师的内涵还在于其在产业链中的实践能力和推动力。“双师型”教师通过在产业中革新技术,培养个人和团体的技术创新能力,解决现有技术无法解决的问题,推动产业链的发展。

产业与教育双系统的良性互动,需要依靠“双师型”教师的内涵实现,而“双师型”教师的内涵已经突破职业教育的范畴,成为跨越职业教育和产业的“产教双能型”教师。第一,职业教育的主要职责是服务产业发展,为产业和社会培养人才,兼具部分引领行业技术发展的功能。这决定了职教师资对于产业能力的重视,突出了“双师”就是“产教双能”的本质。第二,追求知识传播、技术传输和服务产业的实现,实质是通过“产教双能型”教师在人才培养和技术服务上的贡献。因此,“产教双能型”教师的内涵已经超越职业教育领域,侧重关注产业的前沿发展,实现技术的创新发展。第三,“产教双能”的本质是产教融合。“产教双能型”教师在教育过程中以产业需求为导向,唯有实现产教深度融合,方能培养出助力产能提升与经济结构优化的高素质技术技能人才。

“产教双能型”教师作为职业教育与产业发展的重要纽带,在职业教育国际化与职教“出海”实践中发挥着不可或缺的关键作用。当前,提升产业区域竞争力的关键在于高水平技术技能人才的培养。只有通过产教融合,依托“产教双能型”教师的知识与技术输出,才能实现技术技能人才对区域产业的深度赋能,进而推动区域经济的转型升级。而具备国际竞争力的人才通过服务国际产能需求和参与全球产业链协作,才能突破传统以产品出口为主的对外贸易局限,推动中国产业从单一的产品输出向技术、标准和服务输出的高端形态转型,并且积极服务于全球产能调整与变革,在更大范围内推动技术创新与产业升级。因此,“产教双能型”教师的内涵实现,其核心在于以职业教育为切入点,培养与全球产业发展需求相适应的高水平技术技能人才,突破产业发展的地域与结构性瓶颈,促进区域与国际产能合作。通过职业教育国际化的深入推进,最终实现将中国产能优势转化为国际竞争力与全球影响力的目标,为世界经济的转型发展贡献中国智慧与中国方案。

职业教育作为与经济社会发展联系最为紧密的教育类型,其教师队伍建设的核心生命力在于深度融入产业体系^[27]。“双师型”教师政策虽推行多年,却因认证制度存在缺陷、技术技能水平不够、人才培养效果不佳等问题,陷入“名不符实”的困境,其根源皆在于“产”“教”之间的断裂。因此,必须回归职业教育的本质属性——产教融合。这不仅要求教师个体兼具“产教双能”,更要求教师发展的出发点始终锚定产业需求与技术前沿,其能力认证、培养路径、实践平台、保障机制等环节皆需以深化产教融合为逻辑起点;其落脚点则在于通过教师的“产教双能”转化,有效贯通教育链、人才链、产业链、创新链,切实提升技术技能人才培养质量与服务产业升级的效能。

囿于“双证”“双职称”等形式化资质的堆砌,“双师型”教师逐步偏离内在的“产教双能”内涵,陷入名不符实的身份认同危机。因此,为了重塑“双师型”教师的本质内核,亟需锚定“产教双能”的核心价值定位,构建涉及聘用、认定、考核、退出等全过程的发展性评价认证体系,使评价标准从“身份标签”回归“价值实现”。第一,聘用过程中,需要以规章制度制定和教师基准性条件设置为基础,严守“双师型”教师的聘用门槛。一方面,学校要重新审视关于“双师型”教师的聘用方案,评定其是否兼顾“教育”和“产业”双方面能力要求;另一方面,从教师的学历、专业技术知识、政治思想道德等方面规定“双师型”教师的硬性和软性条件,保证聘用的人才能够满足作为教师的基准性能力。第二,认定过程中,摒弃原有简单叠加资历证书的机械思维,转而依据产业技术迭代与教育教学的双重规律,依据三维能力图谱对“双师型”教师进行资格认定:基础层聚焦产业技术应用能力,如在真实产业环境中熟练操作、维护或应用特定领域主流技术设备的技能;转化层强调教学情境化设计能力,如将企业工单转化为学习任务;创新层要求产教资源整合能力,如校企联合攻关技术难题等。此标准的研制需建立“政行企校”四方协同机制,确保能力指标与产业技术图谱动态耦合。第三,考核过程中,建立“产教融合效能”量化指标。技术赋能维度考察教师对企业技术改进的贡献程度,教学转化维度考察与学生合作的项目成果产业转化情况,资源整合维度则核定教师参与产教融合课程项目开发的情况。第四,退出过程中,实施“双证书耦合管理”制度,将教师资格证与产业技能等级证书等绑定,当技能证书失效的时候,则在一定期间内暂停教学资格,并允许技术革新成果折抵继续教育学时。而针对具体的“退出机制缺失”的问题^[28],则可配套“红黄牌”动态预警,对连续两年未达产教效能基准的教师降级处理,实现“能进能出”的弹性管理。

当前“双师型”教师实践能力缺失的症结,在于职前培养与职后发展间的结构性断裂,以及产教主体的协同缺位。学历导向的教师招聘要求忽视了“产教双能”要求,多数的职教师资仍来源于普通高校硕博毕业生,其“从校门到校门”的履历导致产业实践经验匮乏,而职后企业实践又陷入“形式化参与”困境。这种培养发展模式割裂了“教育之能”与“产业之能”的共生基础,使教师沦为“企业局外人”。为了破解此困局,需构建“职前贯通培养-职后能力迭代”双重路径,将实践能力培养从“计时任务”升维为“能力生长载体”。

职前培养亟需打破传统学科本位人才培养的桎梏,构建职教师资培养的“产教融合”、“科教融汇”、“职普融通”的多主体协同模式。第一,以“产教融合”为导向,借鉴德国“双元制”师范培养逻辑,推行“招生即招工、入学即入企”的订单式师范生计划,由职教师范院校联合龙头企业共同选拔生源,面试环节嵌入岗位技能情境测试;课程体系重构需剥离“重理论轻实践”的积弊,将企业真实项目转化为模块化学习任务,确保专业课程中产业项目占比不低于40%。第二,联合高水平工科大学,借助其在培养科研创新人才方面的传统经验和优势,每年积极吸纳一定数量的高质量毕业生到职教师范院校任教,鼓励他们将科研的积极态度与创新能力融于产业创新与职教人才培养之中,实现职教师资培养的“科教融汇”。第三,鼓励职教师资培养的“职普融通”,借力高水平综合大学、普通师范大学,发挥其在科研领域的传统经验和优势,对接职教师范生的硕博教育,实现职教师范生向上延伸教育链条,提升高水平职教师资的综合素质与科研创新研究能力。

职后发展重在建立能力迭代长效机制,破解技术滞后危机。第一,针对短期走马观花式的实践难见效的痛症,改革企业实践制度,要求教师每年定期参与企业带岗实践,实践期间需承担具体技术岗位职责;第二,依托产教融合型企业设立“技术反哺站”,每季度开展新技术轮训,由企业工程师认证培训成果并纳入职称评审条件;与此同时,通过建立“继续教育学分银行”,允许教师通过技术革新折抵传统教研培训学分,推动能力更新从“被动达标”转向“主动创造”。第三,确保学校技术技能教师的有效实践能力,大力引进企业工程师、技术骨干到学校从教,担任技术技能教师,从而将丰富的行业技术、企业经历和实战能力带给学生,实现教育场和产业场的贯通。

“双师型”教师的能力之困消解了教育链与产业链之间的联系,各利益关涉体之间的供给和需求也呈现出随机散乱状态^[29],死磕学科理论的学生无法满足企业实践技术所需,育人成效大打折扣。而破解“双师型”教师产教协同育人的结构性困境,关键在于构建“真场景、深融合、强赋能”的实践平台体系,以实体化载体打通教育链与产业链的价值闭环。然而,当前校企合作平台多陷于“硬件堆砌而功能虚化”、“协议密集而协同浅表”的窠臼,亟需通过机制创新重构产教资源的组织逻辑,打造“教学-研发-生产”三位一体实体平台,使平台成为教师“双能”转化的核心枢纽。第一,以区域性产教融合实践中心为核心载体,实现能力转化零时差。平台中心主要借鉴德国“学习工厂”理念,将企业真实生产系统全要素嵌入校园,打造“生产性教学”与“教学型生产”双向贯通的实景场域。教师在此需履行双重职能,一方面,作为技术指导员,需将企业工单实时转化为教学项目,动态更新技术标准;另一方面,作为质量督导员,需按行业规范对学生作品实施“生产准入”评价。通过“教室即车间、作业即产品”的沉浸式训练,带领学生实现从“技能模仿”到“工艺创新”的能力跃升。第二,依托实践中心深化资源开发,构建动态更新的“能力转化素材库”。实践中心实时对接合作企业的技术工单、工艺规程、质量标准和真实问题案例,教师的核心任务之一就是基于这些实时素材,持续开发与更新活页教材和教学项目库,确保教学内容与企业实践同步迭代。此外,实践中心还应系统收录并解析生产过程中的“卡脖子”技术攻关全过程。这些深度案例不仅服务于教师教学,更能为教师提供“真问题”情境下的技术创新探索,弥合理论教学与复杂工程实践的差距。第三,依托实践中心打造“研创一体”的项目化教学闭环。实践中心核心效能在于重构了教与学的关系,将传统的“教-学-练”升级为“研-创-产”的深度协同育人模式。“双师型”教师指导学生参与需求分析、方案设计、原型开发、测试验证、成本核算等全流程,并将教学成果与企业对接孵化。

破解“双师型”教师发展的深层梗阻,实现“产教双能型”教师的规模化、高质量成长,亟需超越院校单点发力,构建由政府主导、多元主体协同、数字赋能的系统性保障机制,驱动教育链、人才链、产业链、创新链深度融合,并积极融入全球职教发展网络。首先,强化政策协同与制度供给,破除体制机制壁垒。政府需扮演“顶层设计者”与“资源整合者”角色,统筹制定并动态更新“产教双能型”教师发展专项规划与配套政策。其核心在于破解校企“两张皮”的制度性障碍,明确企业在教师培养中的主体责任与权益;建立“权责利对等”的校企合作契约范式,规范教师服务产业在知识产权归属,如联合研发成果、风险分担、成本分摊等关键条款,避免“协议烂尾”。其次,创新多元投入与长效激励机制,激活教师内生动力。设立中央和地方财政联动的“职业教育‘双师型’教师发展基金”,重点支持企业导师课酬溢价、教师深度企业实践津贴以及重大技术攻关反哺教学项目。对教师个体,需完善“双能价值”导向的薪酬体系,显著提高承担产教融合任务的绩效权重,并在职称评审中设立“双师型”教师专属通道,突出技术服务和教学转化的实际贡献。最后,深化国际对标与协同创新,融入全球职教发展网络。主动对接国际先进标准,推动“产教双能型”教师能力框架与国际通用职业资格互认,支持教师参与“鲁班工坊”等海外项目^[30],提升全球产业技术理解力和教学转化力。积极参与联合国教科文组织、世界技能组织等国际平台活动,输出中国“产教双能型”教师发展的成功模式,提升中国职教的国际话语权和影响力。

职业教育发展和产业发展的需求具有深度的契合,这就要求“产教双能型”教师结合新质生产力发展的特点追求知识传播、技术传输、服务产业的内涵实现,形成自身向上发展的生长力,赋能区域经济的发展,实现国际产能的飞跃。在构建产教融合的职业教育体系进程中,“双师型”教师的本质是具备“产教双能”,仍然需要考虑现实中的因素与困境,特别是产教融合实施的成效,以便更好提升“产教双能型”职业教育教师队伍建设的实效。